CURS DE FORMACIÓ EN PRÀCTICA PSICOMOTRIU
I ATENCIÓ PRECOÇ CURS 2009 – 2010

Organiza l’Associació per a l’Expressió i la Comunicació (AEC)
Association Européenne des Écoles de Formation à la Practique Psychomotrice (Asefop)

Conferencia inaugural:
“Els vectors preventius i terapèutics de l’educació infantil”.
Josep Maria Panés
Un comentario de Sigmund Freud muy conocido en uno de sus textos, poco antes de morir, titulado “Análisis terminable e interminable”, (1937), en el que hablaba de las tres profesiones imposibles: educar, gobernar y psicoanalizar. Primero afirmaba, en el estilo propio de Freud de sorprender al lector, para después decir que tanto la Pedagogía, la Política como el Psicoanálisis existen.
Son profesiones que se pueden ejercer partiendo de la idea de la nada, y fallan, fracasan o producen efectos negativos para los actores y destinatarios de esta acción si se realizan desde una posición del “todo”, lo que valdría tanto para los políticos, educadores, psicoanalistas y para las personas en terapia, ciudadanos, alumnos, etc.
¿Qué diferencia hay entre el “todo” y el “no-todo”?. Se podría pensar que en pedagogía todo es educable, que un niño que llega a la escuela, al cabo de un tiempo, debe haber logrado todos los objetivos, y que este niño debe ser asimilable a una especie de niño ideal que haya adquirido todas las conductas, los conocimientos, todo aquello que pretendíamos para él; desde el punto de vista de la política también podríamos decir lo mismo, el gobernante se puede plantear la política como la idea de que una vez decididas las leyes todos deben pasar por el tamiz al cien por cien; en clínica lo mismo. Freud intentaba introducir con esta paradoja la idea de que tal vez es mejor partir de la idea de que no todo es educable, no todo es gobernable ni todo es curable. Que las cosas toman otro cariz si uno parte de la idea de que, desde el punto de vista terapéutico, seguramente se podrían hacer muchas cosas con una terapia o con un análisis pero seguramente queda algo incurable siempre.
Al final el sujeto podrá realizar algo útil o, por descontado, menos patológico que al comienzo. En la educación, pensar que no todo es educable, en cuanto a los comportamientos que esperamos de un niño, o de todo aquello que esperamos que aprenda, al igual que en la política, ya que hay una dimensión del consentimiento del sujeto. Se trata de lograr, entre otras cosas, pero este es el mecanismo fundamental, lograr el consentimiento del sujeto, ya que hay cosas que se pueden obligar a hacer o no hacer. Por ejemplo, si hay una manifestación en Arenys y ponemos tres mil mossos d’esquadra la gente no pasará del límite donde se encuentran estos.
Pero hay cosas que no se obtienen si no es con el consentimiento subjetivo, porque el sujeto acepta, consiente aquello que le pides. Entonces, el “no-todo” supondría realizar un planteamiento en la educación, en relación con los sujetos, con los destinatarios de los objetivos del aprendizaje, que partiese de esta idea del “no-todo”. Otra manera de expresarlo es hablar de la contraposición entre el ideal y la particularidad. El ideal es una cuestión que en pedagogía tiene un peso importante, al igual que en otros ámbitos de la actividad humana, pero en pedagogía cumple una función que tiene dos facetas. Una de las cosas que siempre ha hecho el Psicoanálisis es señalar esta doble faceta, la complejidad que tienen fenómenos que podemos abordarlos, a veces, de forma muy simple.
Los ideales tienen una función civilizadora (que la escuela espere algo de un niño, que cada maestro transmita una expectativa, un cierto ideal con relación a un niño) y una función positiva que de alguna manera permite canalizar, orientar energías, pero también tiene una función que puede ser muy totalizadora, funcionando como una máquina que puede ensamblar las particularidades del sujeto.
Por ello, pienso que desde el psicoanálisis es importante transmitir, al igual que desde la predicción pedagógica, la actitud más conveniente que desde el punto de vista educativo es la idea de que uno se debe guiar por los objetivos, por esta máquina que debe funcionar como un universal, y que probablemente en esto radique buena parte de la socialización en la escuela. Pero esto debe ser siempre realizado de forma cauta, frenada, articulada, con la idea de respeto a las particularidades del sujeto. Es complicado articular ambas cosas, ya que si se pone mucho énfasis en la dimensión de la particularidad, cada persona es una excepción y cada uno puede plantear su objeción al interés que pueda tener aprender una conducta o un valor.
Por el contrario, si consideramos que caiga quien caiga la máquina pedagógica debe lograr los mismos objetivos para todos, de la misma forma y al mismo tiempo, con el mismo grado de consentimiento, las cosas tampoco funcionan. Se trata, como en la mayoría de cosas en el ámbito humano, de un equilibrio sino difícil al menos complejo. Esta idea del “no-todo” pienso que es una cuestión previa a tener en consideración en el momento de plantearnos las relaciones entre educación y terapia.
En terapia, al menos desde el punto de vista del Psicoanálisis, se debe tener muy presente esta dimensión de que no todo es curable, o que incluso no debe ser el motor, el objetivo básico sino que se trata de promover, facilitar, determinadas transformaciones del sujeto para los cuales la dimensión del consentimiento es imprescindible, y si se producen, la curación, los efectos terapéuticos vendrán como un añadido, vendrán por sí solos.
Otra idea que me parece interesante al pensar entre las relaciones de la terapia y la educación es en qué se parecen, en qué tienen una función y un objetivo común. Los referentes teóricos de la psicomotricidad, en gran parte, son la psicología dinámica, el psicoanálisis, en los que está muy presente la pulsión. Podríamos decir que la terapéutica y la educación tienen en común una finalidad, sobre todo en el campo del trabajo con niños, que es ayudar al sujeto a organizar, a regular su relación con las pulsiones. ¿Qué son las pulsiones?. Si os pidiera definiciones espontáneas seguramente tendríamos muy diversas. La pulsión es la traducción en el campo psíquico, como experiencia psíquica, que puede ser sensaciones asociadas o no a pensamientos, por tanto a fantasías, de lo que Freud denominaba al principio como fuerzas vitales. Eros y Tantos, una dualidad o contraposición que distinguió desde el principio y que mantuvo, incluso revalorizó a lo largo de su obra y que fue el motivo a partir del cual hubo escisiones, sectores del movimiento psicoanalítico se apartaron de él.
La transposición en el campo psíquico de fuerzas vitales, de los instintos fundamentales, con esta connotación extraña que desde el principio está colocado en este campo de las fuerzas vitales un elemento extraño que es nombrado como la pulsión de muerte. Tiene que ver con todas las manifestaciones de la agresividad, destructividad humana, de la disposición del sujeto humano a dañarse o a dañar a los otros.
El campo de la pulsión tiene diferentes caras, también. Tiene caras más o menos amables y tiene caras no tan amables. Lo que constatamos tratando con niños, y con niños muy pequeños, es que la pulsión es algo que está presente, palpable, los niños viven inmersos en lo que se ha llamado magma pulsional; es todo una discusión, ver desde qué momento hay elementos de organización y estructuración psíquica, cuáles son primeros, qué elementos simbólicos antes incluso de la adquisición propia del lenguaje empiezan a ayudar al niño a organizar este medio subjetivo.
Vemos que para el niño, la experiencia de la pulsión es algo muy presente, muy vivo y, a veces, muy problemático. Un autor psicoanalítico postfreudiano hablaba incluso de la primera infancia, hasta el inicio del lenguaje, como de una fase psicótica. Más allá de esto, lo que si vemos en el funcionamiento de los niños muy pequeños es que cuando no tienen un mínimo de elementos simbólicos para nombrar lo que les sucede, para hablar de las sensaciones que les invaden, de frío, de hambre, de incomodidad corporal, de cosas que probablemente las viven como fenómenos y sensaciones corporales invasivas que no pueden darle una significación, forma parte de este mundo interno que el infantil sujeto, como decía Freud, tiene que organizar.
Nos es fácil pensar en el lado simpático de la infancia, del lado vitalista, del lado en que este contacto con lo pulsional los hace muy vivos, pero hay también el lado del pathos, del sufrimiento, el niño sufre las dificultades que tiene para ir regulando esta dimensión pulsional en la cual el adulto tiene un papel, a veces incómodo, de aguafiestas, tiene un papel de ser el que introduce la dimensión del límite para que el sujeto la tome o no, esta dimensión del consentimiento no está a partir de que le intentamos enseñar a leer y escribir a un niño, la dimensión del consentimiento está también en las demandas que hacen referencia a cualquier dimensión de renuncia pulsional y desde muy pronto a los niños les vamos pidiendo constantes cambios, constantes reacomodaciones y renuncias pulsionales en la áreas más sensibles y más vinculadas a la experiencia pulsional. En la comida, por supuesto, resulta que tiene que ir cambiando, abandonando el tipo de objeto oral que ya conoce, pasando a otro, incorporando la masticación, en el control de esfínteres tiene que renunciar a librarse de sus excrementos de manera espontánea, regularlo a un lugar, a un momento, a demanda del otro; la motricidad impulsiva y expansiva del niño también tiene que irse acomodando a los límites que va poniendo el adulto, la manifestación de las pulsiones agresivas que también aparecen, etc., esto también tiene una doble cara, antipática para el niño en el sentido de estar sometido a esa coerción, a esa presión.
No nos damos cuenta los adultos hasta qué punto la relación con los niños aunque seamos adultos simpáticos y tolerantes está muy pautada por la demanda, estamos constantemente pidiendo a los niños cosas que tienen que ver con esta dimensión de la regulación, la renuncia, la pérdida, en función de un beneficio, en función de un crecimiento personal, de una mayor organización psíquica, etc., pero que tiene, en primer lugar, esta dimensión de renuncia y de pérdida.
Tiene este lado antipático pero tiene también, obviamente, un lado positivo, un lado civilizador, y aquí vamos a este punto de confluencia entre los dos campos, podríamos decir que tiene un lado terapéutico porque enseñar a un niño a soportar que no puede comerse todo el bote de mermelada, no sólo enseñarle en el sentido de “te informo de que no puedes” sino acompañarle en el proceso de que pueda soportar, probablemente de entrada por amor, que es la palanca más fuerte que tenemos para conseguir cosas de un niño, para no perder el amor del adulto el niño renuncia a muchas cosas, acompañarle en ese proceso por el cual él consienta en renunciar a ese sin límite de la satisfacción pulsional, que él lo vive como una demanda interna, y pueda encontrar maneras internas de soportar eso, maneras de derivar a otra satisfacción posible de otro orden ese recorte pulsional al que se presta, de entrada por amor y entrando cada vez más en niveles de organización psíquica distintos , y si queremos pensar los adultos que superiores.
Podemos decir que eso tiene una función terapéutica porque si eso no se produce se produce un efecto patológico, y en la atención precoz y en clínica infantil vemos a menudo niños que presentan cuadros en los que esta dimensión, de lo que clásicamente se llama la intolerancia, la frustración, está muy presente y muy vivo. Es algo que lo vemos como una fuente de malestar interna a la que el sujeto está confrontado no habiendo podido construir una respuesta subjetiva distinta que le permita distanciarse, regularse, y entonces él se convierte en una fuente de demandas y de mal estar muy imperativa y muy persecutoria también para los padres.
Porque somos demandantes con los niños pero los niños son muy demandantes también. Un niño para el cual las cosas en este proceso de regulación pulsional no han ido bien, es un sujeto muy demandante y puede ser un factor de malestar muy fuerte para los padres, también. No tenemos porqué pensar que estas situaciones sean siempre consecuencia directa de que los padres no lo han hecho bien.
Ahí hay un punto de equilibrio difícil, tanto si miramos las cosas desde el lado de la terapéutica, de la clínica, como si las miramos desde la pedagogía, desde la educación, los riesgos de caer en el extremo de pensar que todo lo que le pasa a un niño es culpa de los padres o de los adultos que han estado a su cargo, o de pensar que no hay que culpabilizar a los padres, que está en la genética, que está la televisión, el azar, etc., cuando tanto la clínica como el trabajo educativo nos hacen ver que muchas veces algo de la marca efectiva localizable del deseo, del estímulo de los padres, de la manera de hacer o no hacer, tiene que ver con el destino subjetivo y los síntomas de un niño, pero que hay algo también que es propio del sujeto, la decisión del sujeto.
J. Lacan, psicoanalista francés que se aplicó a renovar los conceptos freudianos, usaba una expresión un tanto poética que hablaba de la insondable decisión del ser, para hablar de la psicosis. Decía que la psicosis se explica habitualmente por un encadenamiento de tres generaciones, hacen falta tres generaciones para la tercera producir un sujeto psicótico, pero este determinismo que él localizaba en una serie de mecanismos ha de contar además con esta dimensión de algo de la decisión del ser, que es una manera de preservar este no-todo, es decir, por más elementos que podamos aislar, por más determinaciones psíquicas, sociales, familiares que podamos conocer, hay un no-todo en lo que podemos formular sobre el destino de un caso, hay algo que forma parte de ese factor sujeto, que es una “x”, que nunca podemos despejar del todo, y que es también esa “x” ese factor único en lo que pivota el éxito de una terapia o de un análisis, porque pueden estar bien conducidos, el terapeuta o el analista hacer las cosas que hay que hacer, responder en el momento adecuado, todo según una formación adecuada, y además estar despierto y tener un gusto por la clínica, pero hay algo de la elección del sujeto, y hay momentos cruciales en los que uno capta esta cuestión de que hay una elección que es hacia un lado o hacia otro. Planteábamos esto como comentario para complementar esta referencia a la pulsión.
Una de las versiones que dio Freud de la pulsión de muerte, aparte de esta referencia a ala destructividad, a la agresividad, etc., era algo así como que la pulsión de muerte es la tendencia al sin límite de toda pulsión, con lo cual vista desde este punto de vista, cualquier pulsión no regulada, no acotada psíquicamente, no encadenada con algún elemento de metaforización, de simbolización, de sublimación, tiende a un sin límite en el que, si Freud ponía en los orígenes de la pulsión, en los orígenes filogenéticos de la pulsión los instintos, corta con los instintos, porque los instintos son mecanismos adaptativos muy sabios que están programados genéticamente y que velan por la homeostasis, por el equilibrio del sujeto con su medio.
Un instinto es un patrón conductual fijo, con márgenes de adaptación al entorno, pero que vela por la homeostasis de aquel organismo. Instintivamente un animal no comerá hasta reventar, pero Freud captaba que en la relación del ser humano con la pulsión hay eventualmente, no siempre es así, pero en determinadas condiciones se convierte en pulsión de muerte, se convierte en una máquina que, por así decirlo, se lleva por delante los intereses del sujeto particular, los intereses del yo. Que haya algo de esa satisfacción, de esa exigencia de satisfacción que es la pulsión, que no son los instintos sino los instintos alterados por la existencia del lenguaje, por la nueva dimensión que incluye en el psiquismo humano lo simbólico.
Hay esta dimensión de toda pulsión de muerte cuando funciona de esta manera. Lacan, introduce un concepto nuevo que es el goce, y explica que el goce es la combinación de la pulsión de muerte freudiana y la sexualidad. Es la idea de que eso que funciona de manera acéfala, sin contar con lo que conviene al yo, obedeciendo ciegamente a esa demanda de un sin límite, de un más de goce, se libidiniza, se convierte en algo a lo que el sujeto no puede renunciar, de lo que aparente el sujeto disfruta hasta la muerte, incluso.
Sabemos que hay campos de la experiencia y del trabajo clínico en los que eso está muy presente, las toxicomanías, todo el campo de las adicciones, las perturbaciones alimentarias, etc. Creemos que hay algo de la relación del sujeto con eso que es mortífero para sí mismo que se convierte en adictivo. Planteaba esto para fundamentar la importancia de lo que está en juego en la regulación pulsional, y este punto en el que la terapéutica y la clínica coinciden en diferentes abordajes para intentar ayudar al sujeto a construir un aparato de la regulación de lo pulsional.
Otra cuestión que creo que es pertinente plantear, desde el punto de vista de la terapéutica en relación a la pedagogía, es también una cierta mirada sobre la posición subjetiva del educador, del educador no como profesional formado, que ha pasado por la Universidad, sino como sujeto, como alguien que también ha sido un niño, que también ha tenido que vérselas con las pulsiones, que también ha tenido que vérselas con el otro, con las demandas e ideales del otro, o con las expectativas del otro, y que, por motivos de los que uno puede dar cuenta hasta cierto punto, una vez más el no-todo, escogió dedicarse a esto.
Vale para todas las profesiones que tienen por objeto atender o tratar a personas. Igual que cuando alguien va a ver a un psicólogo, a un psicoanalista, tiene seguramente una cierta idea hecha de por qué le pasa eso que le pasa, lo que le mueve a consultar el síntoma del que quiere librarse y finalmente da el paso de consultar ya le ha dado muchas vueltas.
Esto que ya es una guía llega a un punto de impass en el que verificamos lo que llamamos en psicoanálisis la división subjetiva. Llega un punto en el que uno no puede explicar tal cosa, por qué escogió tal profesión, uno no puede dar razón sobre determinados motivos. Cuando de lo que se trata es manejar “sujetos”, “sujetos en formación”, no sólo transmitir conocimientos sino ver cómo intervenir también como sujeto, como adulto, como alguien que supuestamente sabe cómo hacer, uno se ve confrontado, y los educadores transmiten de una manera muy viva las dificultades de su profesión y hay un lado que tiene que ver con las satisfacciones, ya sea por el lado del ideal, porque uno cree que está a la altura de sus ideales, de sus expectativas, de lo que quería hacer, pero luego hay todo un campo de situaciones en las que uno se ve confrontado a malestares en los que difícilmente puede dar cuenta. Y uno se ve haciendo cosas que tiene efectos sobre los niños más allá de lo que puede explicar. Cuando los efectos son buenos está muy bien, pero cuando los efectos son malos puede ser muy angustiante.
Comento siempre una experiencia que estudié en la Facultad, de la que se han hecho luego versiones en el campo de la psicopedagogía o de la psicología social, que tiene que ver con un pequeño dispositivo que permite ver los efectos sobre sujetos colocados en un dispositivo situacional, educativo, social, del tipo que sea, los efectos sobre esos sujetos de cómo son vistos por el otro. El otro significativo, el otro que tiene algún papel singular en esa institución, en ese equipo, etc.
Consistía en coger alumnos de un curso, en el momento de pasar de año académico, con un profesor y tutor nuevo que van a recibir la información académica, emocional, psicotécnica, los comentarios tutoriales de cada uno de los alumnos. El experimento consistía en algo tan simple como tergiversar aleatoriamente los datos académicos y la valoración emocional, etc. de cada uno de los niños. Al que era trabajador, responsable, se le ponía un comentario diciendo que era un alumno insoportable, que estaba siempre intentando reventar la clase, etc. sin informar al tutor ni a los profesores, simplemente se les dieron los datos falseados, y los alumnos también eran sujetos y objetos de una experiencia de la que no habían sido informados.
Lo que se constataba de una manera clara al final del curso, comparando los datos entregados al comienzo y los resultados finales, es que las notas y las valoraciones sociales y socio emocionales de todos los niños habían evolucionado en la dirección de los datos falsos que se le habían dado a los profesores. La conclusión era que la expectativa que se había forjado el profesor del perfil de cada uno de los alumnos, emocional y académico, había modulado las respuestas que había dado ante los logros y fracasos a nivel social y socio-emocional de cada uno de los chicos. Creo que da la medida de hasta qué punto las expectativas tienen efectos sobre los niños, en particular, que son sujetos que están muy subjetivamente en manos del otro.
Si hablábamos antes de la dimensión de la demanda de amor y de cómo en función de la disposición, la necesidad del niño de conservar el amor del otro está dispuesto a renuncias, a mil cosas, sabemos que el niño se guía también por esta brújula de la aceptación del otro, del agrado que el otro demuestra. Es frecuente que haya educadores que se angustien cuando se dan cuenta de que hay un alumno que no sabe muy bien por qué le cae bien, entonces tienden a ser tolerantes y flexibles con ese alumno, y que hay otros con los que fácilmente encuentra una justificación y seguramente las cosas pronto van por el camino de que eso sea una profecía que se cumple, que le cae especialmente mal y no sabe por qué, pero capta que hay algo de arbitrariedad, y esto causa malestar. Es un punto en el que la dimensión subjetiva en el educador está muy comprometida.
¿Se trata de pensar que un educador puede ser perfecto, sin falla, que puede no pasarle estas cosas? No. Es más, a un educador al que no le pasan estas cosas, que no tuviese un filtro emocional personal sería una máquina, un programa informático que no aportaría algo que tiene que ver con lo esencial de la transmisión del vínculo educativo, algo de un deseo en relación a los contenidos que transmite o en relación a aquello que quiere que los niños aprendan, adquieran, consientan querer para sí mismos, y esto tiene forzosamente ese precio. Uno puede tener estrategias para no ser totalmente ingenuo, para poder tomar distancia, pero lo que hay que evitar es pensar que porque a uno le pasan estas cosas es un mal educador o no está a la altura del ideal. El exceso de alineación a las expectativas que uno se ha planteado, a ese ideal, todo o nada, produce muchas veces situaciones límites que saltan por el lado de los afectos depresivos, o de la angustia o de las circunstancias profesionales graves en los educadores.
Idealizamos demasiado, y tratándose de la infancia, el niño se ha convertido en un objeto socialmente hipervalorizado y los adultos, a menudo, nos infantilizamos un poco intentando satisfacer las demandas del niño, incluso antes de que las formule, enganchados a una idea prefreudiana de que la infancia es una etapa de felicidad que luego se recordará como la maravilla a la que uno necesita volver, y la infancia es como la vida misma. Todos los niños tienen fases de angustia, momentos difíciles, no hay niño que en algún momento no haya tenido una fobia más o menos importante, etc.
Lo normal en la infancia es que haya problemas, que algunos puntos sean difíciles y hasta traumáticos para los adultos. No hay padres perfectos y para la posición paterna considero que lo que menos conviene es la pretensión de perfección, porque probablemente no hay nada más peligroso y nada más patológico para un hijo que unos padres que no duden nunca, que estén siempre seguros de lo que hay que hacer. Si el otro es un otro sin fisuras, que sabe exactamente lo que hay que hacer, que no duda, que tiene un programa pedagógico que funcionará como una apisonadora es un psicótico o un neurótico obsesivo muy grave que puede tener unos efectos patológicos en un hijo en la medida en que lo objetaliza. Es importante mantenerse a distancia del peso excesivo que puede tener esta dimensión del super-yo.
Freud definió al super-yo como una instancia psíquica que interioriza una de estas funciones de control, de auto limitación. El amo dentro de uno mismo, es la instancia en la que uno consiente interiorizar esta figura del otro que dice no. Klein habla que dentro del vínculo y el trabajo educativo, en todas estas cuestiones que tienen que ver con la regulación pulsional, es tan peligrosa la permisividad como el exceso de severidad, porque los dos extremos dejan al sujeto demasiado confrontado a la falta de mediación pulsional. La permisividad absoluta deja al sujeto solo con la pulsión, con este lado indomable, feroz; un exceso de severidad probablemente tampoco es un mediador adecuado porque hace demasiado presente al otro. Hace demasiado presente a ese otro externo que aparece como garante; este punto en el que el sujeto puede consentir verdaderamente que es lo único que da un anclaje subjetivo a esa opción cuesta más que el sujeto pueda ponerlo, si hay esta coerción y esta excesiva severidad del otro. Las dos posiciones lo que hacen es acentuar el lado negativo del super-yo. Freud dice que el super-yo, esta instancia que en principio ayuda a autorregularse introduce “lo que sale por la puerta entra por la ventana", el sujeto que se infringe con gran severidad limitaciones a sí mismo. Por ejemplo, los obsesivos son expertos en esto, se suelen presentar al otro como aquél que se sacrifica, que es un buen padre, un buen marido, un buen contribuyente, siempre dispuesto a sacrificarse, confrontado su super-yo es como si pretendiera exonerarse de la culpa, pagar con esa libra de carne a ese otro exigente para al final quedar ligero, y el super-yo se convierte en una máquina más exigente todavía que la pulsión y cuanto más le da para satisfacerla más pide. Esto es algo que se constata en la clínica, con los niños, con los adultos, constantemente.
Hebe Tizio, a menudo comenta, hablando de las dificultades del pedagogo, del educador, lo que se pone en juego de lo desconocido en sí mismo, en la relación con alumnos, en estos puntos en que uno no sabe por qué reacciona en exceso a cosas, se trata de cómo uno trata en el otro lo insoportable de sí mismo, y sugiere un pequeño experimento, cuando uno localiza algo que le resulta insoportable en tal sujeto que tiene a su cargo, si uno tiene la más mínima disposición a escuchar un poco sin prejuicios sus propios pensamientos y puede estirar un poco de ese hilo, seguro que lo que estaba en el exterior acaba encontrando algo muy íntimo. Debemos señalar la importancia de tener situado, no perder de vista esta dimensión de la posición subjetiva en juego siempre en el vínculo educativo.
En la clínica, en la terapéutica, hablamos del vínculo transferencial, que es un vínculo en el que está en juego el amor al otro, a partir de que le suponemos un saber sobre nuestro propio ser. Cuando alguien viene a ver a un psicólogo o a un psicoanalista porque ha leído, o piensa que es depositario de un saber sobre sus síntomas y eso, a partir de sucesivas entrevistas, se anuda a partir de la interpretación, a partir de estos puntos en los que el sujeto ya no puede explicar más lo que le pasa, ese saber queda adjudicado, supuesto, atribuido al otro. Esto completa este vínculo de amor al saber en el que consiste la transferencia. En el trabajo educativo, los profesores, de entrada, son depositarios del vínculo de amor con los padres, se convierte en subrogados paternos y maternos, y de entrada son ya objeto de esta transferencia que hay también en los vínculos familiares. Manejar esto forma parte de esta dimensión de la formación personal, lo que es difícil hacer entrar en los currículos universitarios.
J. P. Klein explica cómo entiende la art-terapia poniendo un ejemplo de un niño que ha vivido un trauma, niños maltratados, abusados, o que puede ser el trauma de la pulsión.
Freud, al principio construyó una teoría traumática, según la cual todos lo niños neuróticos eran sujetos que en su infancia habían sido abusados, traumatizados en la realidad, y luego construyó la teoría del fantasma. Aunque no haya habido un abuso o un maltrato, hay algo en la realidad que es el encuentro con la sexualidad, con la pulsión, que siempre es traumático, a lo que el sujeto responde con la construcción de fantasías. Partimos de un sujeto traumatizado, que no sabe de qué sufre, y que no viene dispuesto a contarnos de entrada aquello que no puede formular o que no sabe formular, porque a lo mejor ni tiene los recursos expresivos y verbales que puede tener un adulto para formularlos, Klein dice que se trata de usar medios contenidos, medios expresivos que pueden ser pintura, modelado, narración de historias, dibujar, y confiamos que el inconsciente hará su trabajo. Eso que se agita en el inconsciente del niño se expresará y todo lo que nos transmita acabará siendo metáfora, construcción, elaboración a partir de eso que son sus marcas, sus fantasías.
Hay que dejar hacer, hay que ser muy respetuoso con las defensas de niño, con las resistencias, no hay que pretender que nos cuente y tampoco hay que interpretar demasiado. Tampoco hay que intentar conectar demasiado esa fábula que ha hecho o ese monigote que ha modelado, decirle “ ah.., esto es porque tu sufres por tal, o estas enfadado porque....”. No, hay que dejarle hacer, construir ficciones, construir metáforas, y eso, por sí solo, simplificando la teoría de Klein, produce efectos terapéuticos. Esa elaboración por sí misma produce efectos terapéuticos, desplazado a otro material, a otros contenidos.
Tizio nos expone que la educación es también terapéutica, todo el trabajo educativo desde el jardín de infancia hasta los postgrados es terapéutico porque le proporciona trabajos contenidos, símbolos, elementos del saber, conocimientos, con los que construir metáforas, ficciones. Se trata de preocuparse de que aprendan, pero entendido como hacerse suyos esos elementos, esos materiales con los que construir ficciones personales. Hay un punto en el que no sólo es educativo sino también terapéutico, en el sentido que forma parte de la construcción del sujeto, de la manera en que cada cual metaforiza su saber inconsciente y metaforiza algo de sus satisfacciones pulsionales. Detrás de cualquier elección personal hay algo de esto.
Otro de los puntos a tratar es el de las indicaciones de intervención. Las indicaciones que se pueden dar desde la clínica siempre deben ser particularizadas, siempre referidas al caso concreto, porque si no caemos en el manual de autoayuda, en indicaciones genéricas que en algunos casos puede servir para pautar, en otros no funciona y en otros es una calamidad porque a lo mejor los confunde entre demandas y llamados de angustia.
Por ello, la intervención ha de ser siempre al caso por caso, lo que pretendemos siempre es aportar algo de lo que podemos saber de la significación del sujeto, algo de lo que podemos saber de lo que no conviene hacer, esta idea del ideal pedagógico hay que modularlo para este niño en concreto. Una maestra, por ejemplo, puede tener con la mejor intención el ideal pedagógico de socializar, y de que la socialización de un niño implica hacerle participar en las actividades en las que compartirá objetos, juegos, etc., y a un niño que más bien tiene la necesidad de mantenerse a distancia de los otros, de modular él y graduar él la distancia, los tiempos de acercarse, puede empujarle y confrontarlo a algo que puede ser muy desorganizador para un niño con un trastorno psicótico, puede vivir la entrada en la escuela y este estilo de cómo se maneja la socialización como algo muy invasivo y muy persecutorio. Por ello, las indicaciones siempre deben ir en este sentido de ayudar a articular lo universal de lo pedagógico de la educación, que ha de ser así, con el respeto y el conocimiento de lo particular del sujeto.
La práctica psicomotriz tiene un papel fundamental en la escuela y en la terapia, pero también plantea algunos casos ante los que hay que no considerar eso como un bien, a priori, para el niño. Hay niños psicóticos a los que el contacto personal les puede suscitar sensaciones de extrañeza, de inquietud, de invasión, afortunadamente son infrecuentes, y por suerte, las personas con formación en psicomotricidad, porque no sólo leen sino que hacen un trabajo de formación personal y construyen la práctica, detectan.
No podemos hablar de la familia, sino de las familias, ya que debemos huir de lo universal. Cada familia es un conglomerado de sujetos distintos, que a menudo en entrevistas de atención precoz constatamos la idea de que uno y uno no son dos, en cuanto a los ideales, las expectativas, el acuerdo de lo que se espera de ese hijo, etc.
Cada padre, dentro de una pareja, es un sujeto distinto, que viene de historias personales distintas y para los cuales algo que toca elementos tan movilizadores de la subjetividad como un hijo pone en juego algo de lo más particular de cada cual. Las relaciones de pareja, el amor, ayuda a que estas cosas puedan compatibilizarse normalmente, pero hay que partir de esta desarmonía de entrada, contar con que los padres no son perfectos, conviene que no sean perfectos.
Algo de lo más vivo que puedan transmitir los padres tiene que ver con esos puntos de imperfección, en los que como sujeto hay algo de la relación con el deseo, con el propio goce, con lo más particular de cada sujeto. Uno puede pensar que educa y transmite a partir de los ideales, a partir del discurso que uno promueve sobre sí mismo, pero la verdad del sujeto está más a ese nivel. Ese punto de imperfección es saludable. Es importante estar atento a la particularidad de cada familia, de los sujetos que la componen, poder captar algo de en qué punto lo que le sucede a su hijo le concierne de manera más o menos elaborable u orientable de lo particular del sujeto.
En atención precoz distinguimos el motivo de la consulta y el diagnóstico. El diagnóstico se hace basándose en una clasificación que cambia, lentamente. Se usan como referencia escalas, que tardan años en tabularse. Diagnosticas algo inercial, que cambia lentamente, son unos cajones con etiquetas. Captar los cambios en los diagnósticos que se hacen en una red como Atención Precoz, es difícil, pero el motivo de consulta es lo que la gente dice, es algo más a nivel de discurso, lo vivo del discurso de lo que te vienen diciendo los padres o lo que ha dicho la educadora, o lo que ha dicho el pediatra, y eso es algo mucho más móvil, más cambiante, eso que luego, forzosamente, a efectos oficiales traduciremos en un diagnóstico u otro de esa escala, es ahí que vemos que si algo que se constata de una manera masiva más allá de las patologías que tienen que ver con lesiones orgánicas, genéticas, metabólicas, etc., cuando se trata de algo que tiene que ver con el comportamiento del sujeto, de la socialización, del consentimiento del sujeto a los hábitos, algo que está absolutamente presente es una posición de impotencia de los padres, de niños sorprendentemente pequeños, de los que dicen que no pueden dominar, padres que se presentan en posición de impotencia.
Padres que no se sienten legitimados, que no se sienten autorizados a poner freno, a intervenir en este lado en que la posición del adulto tiene que ser la de gobernar, del mandar, del decir simplemente, no. Otro tema frecuente es derivar cuestiones que implican la responsabilidad del sujeto, del educador, de los padres, derivarlo a uno de estos síntomas o supuestas patologías puestas en boga y en circulación como por ejemplo el cuento del TDA-H, es una “epidemia”.
Se incorpora de tal manera al discurso sobre lo que sucede y funciona como una coartada, eventualmente para un sujeto que no quiere hacerse responsable de su implicación en un síntoma de su hijo, o como alienación, en el sentido de que “si es un problema médico o neurológico no puedo hacer nada”. Instaura algo en la impotencia de los padres. Es algo muy sombrío, pero estamos en el punto en que hoy, esto en la medida que va acompañado de una indicación, de medicación, tiene detrás, como la pulsión, el empuje imparable de la capacidad de promoción, de autopromoción de las farmacéuticas, que gastan, hoy en día está demostrado, el doble en márqueting que en investigación. El empuje y la presión para la medicalización y para hacer existir este cuento del TDA-H es enorme, hacen existir la idea de que el TDAh es una enfermedad, la hiperactividad es un síntoma, claro que hay hiperactivos, siempre los ha habido, pero eso es un síntoma como el dolor de cabeza, que no es una enfermedad. Detrás puede haber un tumor cerebral, cefalea tensional o mil cosas, entonces se vende la idea que hay un supuesto mecanismo genético y tratamiento que cura esto.
Hace unos años era impensable que nos llegara a atención precoz, y hoy en día es frecuente que un niño que estás atendiendo desde hace un año pase por cierto hospital y venga con una receta de alguna variante de anfetamina, con la peligrosidad que implica para la salud del niño.